แนวคิด
ทฤษฎีการพัฒนาบุคลากรทางการศึกษา
พศิน แตงจวง
phasina@hotmail.com
การนำเสนอบทความนี้แบ่งออกเป็น
2 ตอน ประกอบด้วย
ตอนที่ 1 สภาพปัญหาบุคลากรทางการศึกษา
ตอนที่ 2
แนวคิดในการพัฒนาบุคลากรทางการศึกษา
อารัมภบท
“Who dares to teach must never cease
to learn.”
John Cotton Dana
คำว่า
“บุคลากรทางการศึกษา” หรือ Educational Personnel ตามพระราชบัญญัติระเบียบข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา พ.ศ. 2547
หมายความว่า ผู้บริหารสถานศึกษา ผู้บริหารการศึกษา
รวมทั้งผู้สนับสนุนการศึกษาซึ่งเป็นผู้ทำหน้าที่ให้บริการ หรือปฏิบัติงานเกี่ยวเนื่องกับการจัดกระบวนการเรียนการสอน
การนิเทศ การบริหารการศึกษา และปฏิบัติงานอื่นในหน่วยงานการศึกษา สอดคล้องกับ OECD
(http://stats.oecd.org/glossary/detail.asp?ID=5357)
ที่ให้นิยามไว้ว่าบุคลากรทางการศึกษา ประกอบด้วยบุคคลที่มีหน้าที่ต่อไปนี้
1) บุคคลที่ทำหน้าที่เป็นผู้สอน
(Instructional personnel)
2) บุคคลที่ทำหน้าที่สนับสนุนนักเรียนให้เรียนรู้
(Professional support for students)
3) บุคคลที่ทำหน้าที่จัดการ
คุมคุณภาพหรือ บริหาร (Management/Quality control/
Administration) และ
4) บุคคลที่ทำหน้าที่ดำเนินการและทำนุบำรุง
(Maintenance and operations personnel)
โดยในกลุ่มบุคคลที่ทำหน้าที่สอน(Teaching
staff) หมายถึง ครูและครูผู้ช่วย (teachers’ aides)
Brandt,
Wouter and Rymenans, Rita (2000) กล่าวไว้เช่นกันว่า
คำว่าบุคลากรทางการศึกษา(educational personnel) โดยทั่วไปแล้วประกอบด้วยบุคคลที่ทำงานหลายตำแหน่ง
เช่น บุคลากรด้านการบริหาร(managerial personnel)
บุคลากรที่ทำหน้าที่สอนและผู้ช่วย(teaching and associate professionals) และบุคลากรที่ไม่ได้ทำการสอน (non-teaching personnel) โดยในส่วนของครูนั้นหมายถึง
บุคคลที่ประกอบวิชาชีพด้านการถ่ายทอดความรู้ (transmission of
knowledge) เจตคติ(attitudes)และทักษะ(skills) ที่กำหนดไว้(stipulated) ในหลักสูตร ให้แก่นักเรียนที่เรียนในวิชาตามหลักสูตร(educational
programme) ครู
เป็นบุคลากรทางการศึกษาที่มีหน้าที่หลักในการจัดการเรียนการสอนให้กับนักเรียน
จากนัยของความหมายข้างต้น
บุคลากรทางการศึกษา อาจปฏิบัติหน้าที่ที่เกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษาคือ ครูผู้สอน
หรือทำหน้าที่เป็นผู้ให้การสนับสนุนการศึกษาทั้งในสถานศึกษาหรือนอกสถานศึกษาก็ได้
เช่น บุคลากรที่ปฏิบัติงานในสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา(สพท.)หรือในสำนักการศึกษา
หรือในกองการศึกษา สังกัดเทศบาล เป็นต้น
และเพื่อขจัดความสับสนระหว่างผู้ปฏิบัติหน้าที่สอน(ครู) และผู้ให้การสนับสนุนการเรียนการสอน
ในพระราชบัญญัติระเบียบข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา พ. ศ. 2547 จึงใช้คำ 2
คำควบคู่กันไป คือ “ข้าราชการครู” และ “บุคลากรทางการศึกษา” โดยให้ความหมายคำว่า
“ข้าราชการครู” หมายความว่า “ผู้ที่ประกอบวิชาชีพซึ่งทำหน้าที่หลักทางด้านการเรียนการสอนและส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียนด้วยวิธีการต่างๆ
ในสถานศึกษาของรัฐ” และให้ความหมายคำว่า
“ข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา” หมายความว่า “บุคคลซึ่งได้รับการบรรจุและแต่งตั้งตามพระราชบัญญัตินี้ให้รับราชการโดยได้รับเงินเดือนจากเงินงบประมาณแผ่นดิน
งบบุคลากรที่จ่ายในลักษณะเงินเดือนในกระทรวงศึกษาธิการ กระทรวงการท่องเที่ยวและกีฬา
กระทรวงวัฒนธรรม หรือกระทรวงอื่นที่กำหนดในพระราชกฤษฎีกา”
ตามหลักการบริหารจัดการที่ว่า
หากบุคลากรในองค์กรมีปัญหา ขาดความสุขที่จะปฏิบัติงาน
ย่อมทำให้องค์กรอ่อนแอและขาดประสิทธิภาพ จากกระแสข่าว
บทความและงานวิจัยที่ผ่านมาพบว่าบุคลากรมีปัญหา ประสบกับปัญหาครูไม่มีคุณภาพ
Theerawut(2008) สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (2550) การที่ครูมีปัญหาจึงทำให้มีผลผลิตที่อ่อนแอ
กล่าวคือ ผลการประเมินความสามารถของนักเรียน นักศึกษาในช่วงที่ผ่านมาจึงมีข้อมูลที่สร้างความตระหนกตกใจให้กับผู้รับข้อมูลข่าวสาร
เช่น ผลการสอบข้อสอบแห่งชาติ (NT) ผลการสอบ
O-Net ในภาพรวมได้คะแนนต่ำ ผลการวิเคราะห์คุณภาพระดับนานาชาติของ IMD
(International Institute for Management Development) ได้จัดให้การศึกษาของไทยมีคุณภาพอยู่ในลำดับที่
46 จาก 60 ประเทศ (โครงการพัฒนาแห่งสหประชาชาติประจำประเทศไทย 2550:7) รวมถึงการจัดดัชนีการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ประจำปีพ.ศ.
2549 ที่ไทยได้รับการจัดให้อยู่ลำดับที่ 74 จากทั้งหมด 109 ประเทศ (สำนักงานดูแลนักเรียนไทยในสหรัฐอเมริกา
2550: ออนไลน์) ทั้งนี้อาจกล่าวได้ว่าปัญหาการจัดการเรียนการสอนดังกล่าวส่วนหนึ่งมีสาเหตุจากคุณภาพและประสิทธิภาพในการดำเนินงานของครู
(สมชาย บุญศิริเภสัช 2545:2) ซึ่งหากพิจารณาในภาพรวมจะพบว่าปัจจุบันครูมีปัญหาหลักในสามด้านคือ
เรื่องคุณภาพการจัดการเรียนการสอน การมีหนี้สินล้นพ้นตัว
รวมถึงภาวะการขาดแคลนครูสะสมโดยเฉพาะในสาขาที่สำคัญ (สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา
2545: 53)
ตอนที่ 1 สภาพปัญหาบุคลากรทางการศึกษา
ในส่วนนี้ผู้เขียนขอนำเสนอข้อมูลเพื่อแสดงให้เห็นสภาพปัญหาบุคลากรทางการศึกษา
ทั้งต่างประเทศและในประเทศ เพื่อนำไปสู่การศึกษา
ค้นหา วิเคราะห์ต่อไป ดังนี้
สภาพปัญหาบุคลากรทางการศึกษาในต่างประเทศ
การเข้าสู่ตำแหน่งของบุคลากรทางการศึกษาในประเทศที่พัฒนาแล้วส่วนใหญ่มุ่งเน้นคัดสรรบุคคลที่มีความรู้ความสามารถด้วยระบบคุณธรรม(Merit
system) ตรงตามลักษณะของงาน(Job specification) จึงทำให้ได้บุคลากรที่มีคุณภาพ
โดยเฉพาะผู้ที่จะเข้าสู่ตำแหน่งเป็นครูผู้สอน ก่อนที่เป็นครูได้
จะต้องผ่านการคัดเลือกและการฝึกอบรมอย่างเป็นระบบและเข้มข้นเช่น ที่ประเทศฟินแลนด์
ฝรั่งเศส อังกฤษ แคนาดาและเนเธอร์แลนด์
ยิ่งไปกว่านั้น หลังจากที่ได้รับการบรรจุเป็นครูแล้ว
จะยังต้องได้รับการตรวจสอบสมรรถนะเป็นระยะ ๆ อีกด้วย
หากครูไม่ผ่านการประเมินจะต้องพัฒนาตนเอง มิฉะนั้นจะไม่ได้รับอนุญาตให้ทำการสอนต่อ
ปัญหาที่เกิดจากบุคลากรทางการศึกษาในประเทศที่พัฒนาดังกล่าวแล้วจึงแตกต่างไปจากปัญหาของบุคลากรทางการศึกษาในประเทศที่กำลังพัฒนา
ในปี ค.ศ. 2006 ผู้อำนวยการของ Education and Culture of
the European Commission ได้ตีพิมพ์งานชื่อว่า Common
European Principles for Teacher Competences and Qualifications ในงานชิ้นนั้นได้กล่าวถึงว่าครูเป็นผู้ที่มีบทบาทสำคัญในการสนับสนุนให้คนหนุ่มสาวและผู้ใหญ่ได้เรียนรู้
เพื่อให้สามารถทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพภายใต้ข้อมูลข่าวสาร เทคโนโลยี
และความรู้ กับเพื่อนมนุษย์ เพื่อนร่วมเรียน เพื่อนร่วมงานและแหล่งการเรียนรู้อื่น
ๆ และสามารถทำงานกับและในสังคม ในระดับท้องถิ่น ระดับภูมิภาค ระดับชาติ
ระดับทวีปและระดับโลกได้(INRP,
2007) นั้น Susan Ohanian(cited in Kincheoloe, J.L,2003) วิพากษ์ว่าการบังคับให้ครูทุกแห่งต้องสอนแบบเดียวกัน
สอบแบบเดียวกันภายใต้หลักสูตรเดียวกันหรือเพื่อให้เหมือนกัน “a
one-size-fits-all curriculum” นั้นจะนำไปสู่ “fitting
nothing” หรือไม่เหมาะสมกับใครเลย
ตัวอย่างปัญหาของบุคลากรทางการศึกษาของประเทศออสเตรเลีย
(ชนิตา รักษ์พลเมือง และคณะ 2547ข) เนื่องจากประเทศออสเตรเลียมีการปกครองแบบรัฐอิสระ
ปัญหาแต่ละรัฐจึงแตกต่างกันออกไป โดยทั่วไปรัฐและเขตปกครองตนเองกำหนดให้ครูโรงเรียนประถมและมัธยมที่ได้รับการว่าจ้างเต็มเวลามีวุฒิปริญญาตรีหรือสูงกว่า
บางกรณีให้มีประสบการณ์ทำงานที่เกี่ยวข้องและ/หรือมีการตรวจสอบประวัติก่อนรับทำงาน
ครูประถมส่วนใหญ่เป็นครูประจำชั้นสอนหลายรายวิชา ส่วนครูมัธยมสอนรายวิชาที่เชี่ยวชาญเฉพาะ คุณวุฒิการศึกษาของครูเป็นอีกปัญหาหนึ่งที่กระทบคุณภาพการศึกษา Tasmania รายงาน ผลการสำรวจครูมัธยมในปีค.ศ.
1999 ว่าครูโรงเรียนมัธยมร้อยละ 37 และครูโรงเรียนมัธยมประจำ
district ร้อยละ 21 สอนวิชาวิทยาศาสตร์โดยไม่มีคุณวุฒิในวิชาดังกล่าว
ส่วนครูสอนภาษาอังกฤษมีรายงานในปีค.ศ. 1996 ว่าร้อยละ
22 ไม่เคยผ่านการศึกษาอบรมวิชาดังกล่าวเลย ผลการสำรวจปีค.ศ.
2000 พบว่าครูที่ได้รับการมอบหมายให้สอนเต็มเวลาในวิชาที่ไม่มีวุฒิ มีเกือบ
1 ใน 4 (ร้อยละ 22) ส่วนใหญ่เป็นครูมัธยม
รองลงมาเป็นครูประถม ครูโรงเรียนมัธยมประจำ district อาจารย์วิทยาลัย
และครูการศึกษาพิเศษตามลำดับ วิชาที่ครูผู้สอนส่วนใหญ่มีวุฒิไม่ตรงได้แก่
คณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์
Information Technology ภาษาอังกฤษ ประถมศึกษา การศึกษาพิเศษ พลศึกษาและสุขศึกษา
LOTE ดนตรี Flying Start (ประถม) และ MDT ตามลำดับ วิชากลุ่มเสี่ยง (at-risk
subject areas) เป็นต้นว่า คณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ เทคโนโลยีสารสนเทศจึงขาดครูที่มีวุฒิอย่างมาก
ที่น่าสนใจคือร้อยละ 20 ระบุว่าสอนวิชาดังกล่าวโดยไม่ได้รับการอบรมเพิ่มเติมเลย
ผลการวิจัยของ Forlin, Chris (2001) พบว่าครูเพศหญิงมีความรู้สึกเป็นปัญหาและเครียด(stressful) กับพฤติกรรมของเด็กที่มีสติปัญญาต่ำ(intellectual
disability) มากที่สุดซึ่งเมื่อครูเหล่านี้ได้รับการฝึกอบรมเป็นระยะ
ๆ ก็จะสามารถเผชิญและไก้ไขปัญหานี้ได้
ในเดือนเมษายน
ปีค.ศ. 1999 MCEETYA ได้ร่วมกันประกาศ
The Adelaide Declaration on National Goals for Schooling in the Twenty-First
Century หรือ National Education and Training Framework โดยมีฐานคิดว่าอนาคตของชาติขึ้นกับการสร้างพลเมืองที่มีความรู้ ความเข้าใจ
ทักษะ และค่านิยมที่จำเป็นสำหรับการมีชีวิตอยู่อย่างมีคุณค่าใน
"Educated, Just and Open society" ท่ามกลางการเปลี่ยนแปลงที่ท้าทายทั้งด้านสภาพแวดล้อมและสังคมโดยเฉพาะความก้าวหน้าทางเทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสาร
และการอพยพย้ายถิ่นข้ามชาติ จึงต้องให้ความสำคัญแก่การจัดการศึกษาในโรงเรียนให้มีคุณภาพ
ตัวอย่างปัญหาของบุคลากรทางการศึกษาของประเทศแคนาดา(ชนิตา
รักษ์พลเมือง และคณะ 2547ค) เนื่องจากประเทศแคนาดามีการปกครองแบบมณฑล
(provinces) และเขตการปกครอง (territories) แต่ละแห่ง
มีหน้าที่ความรับผิดชอบกำหนดนโยบาย วางแผน และจัดการศึกษา ทำให้ระบบการศึกษามีความหลากหลายและมีเอกลักษณ์ทางประวัติศาสตร์และวัฒนธรรมของแต่ละท้องถิ่น ปัญหาแต่ละรัฐจึงแตกต่างกัน การขาดแคลนครูเป็นปัญหาในระดับมัธยม ในภาพรวมสาขาวิชาที่ขาดแคลนครูได้แก่
วิทยาศาสตร์ (รวมวิทยาศาสตร์ทั่วไป
เคมี ชีววิทยา ฟิสิกส์) คณิตศาสตร์ ครูด้านอาชีวศึกษา คอมพิวเตอร์และเทคโนโลยี
Speech Therapists และการศึกษาพิเศษ ครูมีอายุครบเกษียณมากขึ้น และส่วนหนึ่งเกษียณก่อนกำหนด
ครูใหม่ลาออกจากอาชีพมากขึ้น ขณะเดียวกันครูประจำการลาออกด้วยเหตุผลอื่นๆ บัณฑิตที่สำเร็จจากคณะครุศาสตร์มีจำนวนน้อยลง และผู้สนใจประกอบอาชีพครูก็มีจำนวนน้อยลงด้วย
ในขณะที่เมื่อมีครูที่มีถิ่นกำเนิดจากนอกประเทศจะถูกนักเรียนมองแบบไม่ยอมรับและแสดงความเห็นว่าไม่สามารถพูดสอนภาษาอังกฤษถูกต้องตามหลักของแคนาดาได้
(Amin, Nuzhat,1997) สอดคล้องกับที่ Bascia, Nina
(1996) ที่ทำการวิจัยพบว่าครูและนักเรียนต้องเผชิญกับปัญหาชาติพันธุ์(race) วัฒนธรรม (culture) เป็นปัจจัยที่ทำให้ครูถูกต่อต้านและเกิดความรู้สึกกังวลและต้องการให้โรงเรียนปรับปรุงแก้ไขบรรยากาศที่เป็นปัญหาดังกล่าว
ในขณะที่ Kuehn, Larry(2006:128) กล่าวว่าครูแคนาดาต้องการให้มีจำนวนนักเรียนในแต่ละห้องลดลงและต้องการให้มีกระบวนการช่วยเหลือนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ(special
needs) ในรูปแบบต่าง ๆ
ตัวอย่างปัญหาของบุคลากรทางการศึกษาในประเทศกำลังพัฒนา
เช่น จากรายงานของ OECD(cited in unesdoc.unesco.org/images/0016/001621/162190e.pdf) ประเทศในแถบ Sub-Saharan
Africa อาชีพการสอนเป็นอาชีพที่มีคนสนใจสมัครเข้าทำงานน้อยลง
เนื่องจากมีสถานภาพทางสังคมต่ำ เงินเดือนน้อย และมีโอกาสได้รับการพัฒนา
เจริญก้าวหน้าในวิชาชีพน้อย
ในขณะที่ประเทศกำลังพัฒนาปัญหาบุคลากรทางการศึกษาส่วนใหญ่เกิดจากกระบวนการผลิตและการรับบุคลากรเข้าเป็นครูขาดความโปร่งใส ทำให้ได้ครูที่ขาดความเหมาะสมที่จะเป็นครู
นอกจากนี้ปัญหายังเกิดจากการที่มีคนสนใจสมัครเข้าทำงานน้อยลง
เนื่องจากมีสถานภาพทางสังคมต่ำ เงินเดือนน้อย และมีโอกาสได้รับการพัฒนา
เจริญก้าวหน้าในวิชาชีพน้อย
ตัวอย่างปัญหาของบุคลากรทางการศึกษาของประเทศมาเลเซีย
(ชนิตา รักษ์พลเมือง และคณะ 2547ก) ประกอบด้วยปัญหาการขาดแคลนครูเฉพาะทาง โดยเฉพาะ
ครูสอนคณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ ภาษา Bahasa Malaysia และภาษาอังกฤษ ปัญหาดังกล่าว เกิดจากนโยบายการศึกษาที่มาเลเซียต้องการทำโรงเรียนแบบ national-type schools ให้เป็นโรงเรียนที่ทุกคนต้องการเรียน
(school of choice) เพื่อส่งเสริมความเป็นอันหนึ่งอันเดียวของเชื้อชาติ
และปรับปรุงคุณภาพการศึกษากับพัฒนามหาวิทยาลัย วิทยาลัยให้เป็นสถาบันระดับโลก (world-class)
ปัญหาของครูในประเทศมาเลเซียคือปัญหาด้านคุณวุฒิ กล่าวคือ ครูโรงเรียนมัธยม
240,000 คน ได้ปริญญาเพียง 60,000 คน ที่เหลือ
180,000 คน ไม่มีปริญญา รัฐบาลมาเลเซียจึงมีเป้าหมายยกระดับการศึกษาและต้องการบรรจุครูปริญญาทั้งในระดับประถมและมัธยม
ในขณะเดียวกันก็ขาดครูที่มีความเข้าใจเรื่องสังคมพหุวัฒนธรรมเนื่องจากประชากรของประเทศมาเลเซียมีหลายชนเผ่าส่วนในเรื่องคุณภาพการศึกษา
อมรวิชช์ นาครทรรพ์ (2547)
พบว่าโรงเรียนรัฐบาลมีคุณภาพด้อยกว่าโรงเรียนจีน
เนื่องจากโรงเรียนของรัฐส่วนใหญ่ไม่มีกลไกจูงใจและพัฒนาครูให้ดีพอ หลักสูตรและการจัดการเรียนการสอนเป็นแบบท่องจำ
จึงทำให้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนค่อนข้างต่ำเมื่อเทียบกับโรงเรียนแบบจีน ซึ่งมีเนื้อหาและการสอนเข้มข้นกว่า
รัฐบาลมาเลเซียจึงได้วางยุทธศาสตร์ Revitalization of
Education: Equipping Malaysia for the Realities of 21st Century ซึ่ง EL-Halawany, H. and Huwail, E. I. (2008) กล่าวว่าการศึกษาของมาเลเซียได้รับการพัฒนาอย่างมากภายใต้แนวคิด Smart school
โดยเฉพาะการใช้ ICT มีประสิทธิภาพมากจนการศึกษาของอียิปต้องเข้ามาศึกษาวิธีการจัดการศึกษาจนประสบความสำเร็จการนำแนวคิดนี้มาใช้นั้น Kirschner &
Davis(2003 cited in EL-Halawany, H. and Huwail, E. I., 2008:8) กล่าวว่า ครูจะต้องปรับเปลี่ยนพฤติกรรมการเรียนการสอนโดยเปลี่ยนจากการสอนเนื้อหา(specific
knowledge) จากครูกำหนดสู่การส่งเสริมให้นักเรียนสร้างองค์ความรู้ของตนเองโดยครูมีหน้าที่ส่งเสริมให้นักเรียนรู้จักตั้งคำถาม
อ่าน สำรวจ นึกฝัน(daydreaming) กำหนดสมมติฐานแล้วทดสอบ(formulating
and testing hypothesis) สื่อสารสิ่งที่เรียนรู้และฝึกฝน
จากภาพที่ฉายดังกล่าวนั้น
สรุปสภาพปัญหาบุคลากรทางการศึกษาในต่างประเทศได้ว่า แต่ละประเทศต่างมีปัญหาแตกต่างกันออกไป
ประเทศที่พัฒนาแล้วและประเทศกำลังพัฒนา
ปัญหาบุคลากรทางการศึกษาส่วนใหญ่เกิดจากผู้ที่มีความสามารถสูงไม่สนใจที่เรียนเพื่อประกอบอาชีพครู อันเกิดจากสาเหตุหลัก ได้แก่
จากกระแสโลกาภิวัตน์ที่ครูต้องปรับเปลี่ยนรูปแบบการจัดการเรียนการสอนให้ทันต่อความเจริญก้าวหน้า
สามารถแข่งขันกับนานาประเทศได้ นอกจากนี้ผลกระทบจากสงคราม
จากการเคลื่อนย้ายประชากร จากการเรียกร้องของประชากรที่หลากหลายชาติพันธุ์
เป็นสังคมพหุวัฒนธรรมและจากการคุ้มครองสิทธิ์ของผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษ
เหล่านี้ล้วนเป็นปัญหาที่มีผลกระทบถึงสมรรถนะของครูที่ต้องปรับตัว
สภาพปัญหาบุคลากรทางการศึกษาในประเทศ
ยุคก่อนการปฏิรูปการศึกษา 2542
หากจะกล่าวถึงสภาพปัญหาบุคลากรทางการศึกษาตั้งแต่เริ่มจัดการศึกษา
ที่พระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัวทรงพระราชทานโรงเรียนเพื่อพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ให้สามารถปฏิบัติหน้าที่สนองพระเดชพระคุณและเตรียมตัวเพื่อรองรับการหลั่งไหลอารยธรรมตะวันตกได้อย่างชาญฉลาดเมื่อ
พ.ศ. เป็นต้นมา
ต่อมาได้มีการขยายเชิงปริมาณขึ้นเพื่อรองรับประชากรทั่วประเทศ
ทั้งนี้เนื่องจากยุคแรกของการจัดการศึกษาเป็นยุคที่มีการล่าอาณานิคมล่าดินแดนถึงแถบเอเชียอย่างรุนแรงในช่วงศตวรรษที่
19
นับตั้งแต่สงครามเย็นได้ยุติลงในกลางศตวรรษที่
20 สังคมโลกมีการปรับเปลี่ยนรูปแบบการแข่งขันจากการล่าอาณานิคมล่าดินแดนแบบเก่าเป็นการแข่งขันด้านสมรรถนะ
ด้านสติปัญญาการทำงานของประชากรตั้งแต่ปลายศตวรรษที่ 20 เป็นต้นมา
การพัฒนาศักยภาพของทรัพยากรมนุษย์จึงเป็นประเด็นที่ได้รับความสนใจมากขึ้น
โดยเฉพาะในภาคอุตสาหกรรมที่ต้องมีฝ่ายบริหารและพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ ในตำแหน่ง
“ผู้จัดการฝ่ายบุคคล” ซึ่งมีหน้าที่ในการรับพนักงานเพื่อเข้าทำงานในตำแหน่งต่าง ๆ
มีหน้าที่ฝึกอบรมพัฒนาให้พนักงานสามารถทำงานได้ ให้ขวัญกำลังใจ ต่อรอง
การพิจารณาให้เลื่อนขั้นเลื่อนตำแหน่ง ปลดออก
ในมิติของการศึกษา
บุคลากรหรือครูที่ปฏิบัติหน้าที่การสอนในยุคแรก ๆ
ทำหน้าที่สอนการศึกษาภาคบังคับ(ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4) มีคุณวุฒิต่ำ
อัตราการเกิดของประชากรมีปริมาณสูง จึงต้องการครูจำนวนมาก
รัฐไม่สามารถจัดตั้งอาคารเรียนของตนเองได้จึงต้องอาศัยศาลาวัด
ประกอบกับการคมนาคมไม่สะดวก
การที่รัฐไม่สามารถหาบุคคลที่มีความเหมาะสมด้านคุณวุฒิได้เข้าเป็นครูได้อย่างเพียงพอ
ไม่มีงบประมาณในการจัดหาสื่อการเรียนการสอน ครูในยุคแรกจึงมีปัญหามากมาย
การจัดการเรียนการสอนเน้นการจดและท่องจำ ครูขาดสมรรถนะการออกข้อสอบ ดังนั้น
การสอบในชั้นการศึกษาหลักเมื่อจะสำเร็จการศึกษา เช่น ประถมศึกษาตอนต้น ประถมศึกษาตอนปลาย
มัธยมศึกษาตอนต้น และมัธยมศึกษาตอนปลายจึงใช้ข้อสอบรวมจากระดับจังหวัด
ระดับภาคและระดับประเทศ ตามลำดับ ซึ่งส่วนใหญ่เน้นความจำเนื้อหาในหนังสือเป็นหลัก
ปัญหาด้านสมรรถนะของครูเกี่ยวกับการเรียนการสอน
ครูได้รับการดูแล ช่วยเหลือแตกต่างไปตามพัฒนาการของระบบ
เริ่มจากยุคแรกศึกษานิเทศก์มีหน้าที่กำกับ ตรวจตรา(inspect) ต่อมาศึกษานิเทศก์มีหน้าที่ให้คำแนะนำ ช่วยเหลือ(supervise)
ปัญหาการเรียนการสอนของครูในยุคแรกแม้ว่าจะมีปัญหา
แต่เนื่องจากครูส่วนใหญ่โดยเฉพาะในชนบทครูเป็นคนในพื้นที่ จึงมีความผูกพัน
เข้าใจสภาพปัญหาของนักเรียน ผู้ปกครองแต่ละคน
ครูจึงได้รับความร่วมมือจากผู้ปกครองนักเรียนในการติดตามความประพฤติ ความเอาใจใส่อย่างดี นอกจากนี้
ความสนใจส่งบุตรหลานเข้าเรียนต่อจากการศึกษาภาคบังคับค่อนข้างน้อย ดังนั้น
กอปรกับการที่ประชากรส่วนใหญ่ประกอบอาชีพเกษตรกรรมขาดการเข้าถึงข้อมูลข่าวสารและขาดความตระหนักในการเรียน
จึงสนใจเพียงให้บุตรหลานอ่านออก เขียนได้และคิดเลขเป็น ขั้นพื้นฐานก็พอใจครูอยู่ในสภาพรับจ้างสอนให้ผู้อื่นสอบจึงเกิดคำ
“ครูคือเรือรับจ้าง”
ปัญหาของครูระดับประถมศึกษาส่วนใหญ่จึงถูกซ่อนเร้นอันเนื่องจากความไม่พร้อมของระบบการตรวจสอบ
การขาดความสนใจของผู้ปกครอง และภัยด้านการเมืองการปกครองยังเป็นแบบรวมศูนย์
มีการสู้รบทั้งภายในประเทศ(ผู้ก่อการร้ายคอมมิวนิสต์) การสู้รบรายรอบประเทศ
จวบจนกระทั่งมีการปฏิรูปในแผนการศึกษาแห่งชาติฉบับที่
3 คือ
แผนการศึกษาแห่งชาติพุทธศักราช 2520 โดยได้มีการปฏิรูปโครงสร้างการจัดการศึกษาเป็นแบบ
6:3:3 คือจัดการศึกษาระดับประถมศึกษา 6 ปี มัธยมศึกษาตอนต้น 3 ปีและมัธยมศึกษาตอนปลาย 3 ปี ตามระบบการศึกษาของสหรัฐอเมริกา แบบการจัดการเรียนการสอนภายใต้หลักสูตรประถมศึกษา
2521 ที่เน้นให้ครูประเมินผู้เรียนของตนเอง
ครูจึงได้รับการพัฒนาให้มีความสามารถในการจัดการเรียนการสอน การสอบใหม่อย่างมาก
ยุคหลังการปฏิรูปการศึกษารอบ 1 (2542-2551)
ในการปฏิรูปการศึกษารอบที่
1(2542-2551) ตั้งแต่ก่อนสิ้นศตวรรษที่
20 มีเป้าหมายเพื่อแก้ไขปัญหาการขาดเอกภาพในการบริหารงาน
จึงได้มีการกระจายอำนาจออกไปถึงระดับพื้นที่ในรูปแบบการบริหารเขตพื้นที่การศึกษา
ได้ยุบกรมและกองต่าง ๆ ได้ยุบรวมทบวงมหาวิทยาลัยไว้ในกระทรวงศึกษาธิการ
ในปี
พ.ศ.2543 ได้มีพระราชกฤษฎีกาการจัดตั้งสำนักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา(องค์การมหาชน) มีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาเกณฑ์และวิธีการประเมินคุณภาพภายนอก
และทำการประเมินผลการจัดการศึกษา
เนื่องจากสังคมโลกได้ปรับเปลี่ยนรูปแบบการแข่งขันจากการล่าอาณานิคม
ล่าดินแดนในช่วงศตวรรษที่ 19 ถึงกลางศตวรรษที่ 20 เป็นการแข่งขันด้านสมรรถนะ
ด้านสติปัญญาและความสามารถในการทำงานของประชากรตั้งแต่ปลายศตวรรษที่ 20 เป็นต้นมา การพัฒนาศักยภาพของทรัพยากรมนุษย์จึงเป็นประเด็นที่ได้รับความสนใจมากขึ้น
เช่น ประเทศเกาหลีใต้ได้เริ่มนโยบายส่งเสริมให้นักศึกษาเรียน 2-3 วิชาเอกมาตั้งแต่ปลายศตวรรษที่ 20
สำหรับประเทศไทยนั้น นักเรียน นักศึกษาส่วนใหญ่จะรีบเร่งเรียนให้จบโดยเร็ว
บางคนจึงสมัครเข้าเรียน กศน. ควบคู่ไปด้วยเพื่อจะได้มีสิทธิ์สอบเข้าศึกษาต่อในระดับอุดมศึกษาโดยเร็ว
และเมื่อเข้าเรียนในมหาวิทยาลัยแล้วก็จะรีบเร่งเรียนให้จบ จึงสนใจเรียนเพียง 1 วิชาเอกหรือเลือกศึกษาเพียง 1
สาขาวิชาเอกและให้ความสนใจศึกษา ค้นคว้าค่อนข้างต่ำ
ดูได้จากผลการเปรียบเทียบสมรรถนะด้านความรู้ ความสามารถตามมาตรฐานของนักเรียนระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษาภายในประเทศ
จากผลการสอบ O-net หรือแม้แต่ NT พบว่าได้คะแนนเฉลี่ยต่ำกว่าร้อยละ
50 และเมื่อทดสอบสมรรถนะระหว่างประเทศ เช่น TIMSS(Trends
in International Mathematics and Science Study) ของประเทศสหรัฐอเมริกา หรือ PISA (Program for
International Student Assessment) ของ OECD
TIMSS เป็นการทดสอบที่ดำเนินการโดย
IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement) ประเทศสหรัฐอเมริกา มีเป้าหมายเพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนชั้นประถมปีที่
4 และชั้นมัธยมปีที่ 2 ในวิชาคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ระหว่างประเทศ
(Gonzales, Patrick 2008) ข้อสอบของ TIMSS ถามความรู้ในเนื้อหาวิชาตามหลักสูตรข้อสอบ TIMSS ส่วนมากเป็นข้อสอบที่มีคำตอบเดียว
มีประมาณ 8% เท่านั้นที่ต้องเขียนตอบสั้นๆ ที่แน่นอน
TIMSS ถูกออกแบบมาเพื่อบอกผลการเรียนของนักเรียนในชั้นเรียนระดับต่างๆ
หรือกล่าวได้ว่า TIMSS มองผลตามหลักสูตรปัจจุบัน (สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ม.ป.ป.)
PISA เป็นการประเมินที่มองไปถึงชีวิตในอนาคต
ไม่ใช่การประเมินตามเนื้อหาในหลักสูตรที่เรียนกันอยู่ในปัจจุบันและเป็นการประเมินต่อเนื่อง
โดยจำแนกเป็น 3 ระยะ ๆ ละ 3 ปี ซึ่งสำรวจว่าจะใช้ชีวิตและมีส่วนร่วมในสังคมในอนาคตได้เพียงใด
โดยยึดหลักการสำคัญ คือ ต้นแบบของการเรียนรู้ตลอดชีวิต ซึ่งเน้นที่ความรู้และทักษะใหม่
ที่จำเป็น เพื่อการปรับตัวให้เข้ากับโลกที่เปลี่ยนแปลง ซึ่งนักเรียนไม่สามารถเรียนรู้ทุกอย่างจากโรงเรียน
แต่เพื่อให้เป็นผู้เรียนสามารถรู้ตลอดชีวิตอย่างต่อเนื่อง การศึกษาจึงต้องให้
“ฐานราก” ที่มั่นคง ทดสอบกับนักเรียนอายุ 15
ปี ในประเทศสมาชิกองค์กร OECD โดยประเมิน 3 ด้าน คือ การอ่าน คณิตศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ ซึ่งครั้งล่าสุดในปี พ.ศ.2549
คะแนนเฉลี่ยทั้ง 3 ด้านของนักเรียนไทยต่ำกว่าค่าเฉลี่ยของ
OECD (500 คะแนน) และอยู่อันดับที่ 41-42 จาก 57 ประเทศ ข้อมูลที่กล่าวมาข้างต้นจึงแสดงให้เห็นว่าคุณภาพการศึกษาไทยอยู่ในภาวะวิกฤต
และน่าเป็นห่วง(หนังสือพิมพ์โลกวันนี้ 2551) ซึ่งได้สะท้อนภาพของผลผลิตว่าระบบการจัดการศึกษาดีพอที่จะวางพื้นฐานให้แก่ประชาชนในอนาคตหรือไม่
เพียงใด(สถาบันส่งเสริมวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี
ม.ป.ป.)
สำหรับปัญหาของผลผลิตทางการศึกษา
สมพงษ์ จิตระดับ กล่าวเนื่องในวันครู 16 มกราคม ว่าปัญหาที่ท้าทายครูในยุคปัจจุบันคือ
การสอนเด็กไทยซึ่งแตกต่างจากเด็กในอดีต โดยพฤติกรรมของเด็กไทยปัจจุบันเป็นเด็กดื้อ
ก้าวร้าว สอนยาก เบื่อเรียน หนีเรียน สมาธิการเรียนสั้น
เพราะมาจากครอบครัวที่ขาดการเอาใจใส่ หรือมีปัญหาครอบครัวแตกแยกมากขึ้น
ทำให้ครูต้องหาวิธีการขัดเกลาพฤติกรรมของลูกศิษย์หนักมากกว่าเดิม
ถึงขั้นเสริมสร้างหรือซ่อมจิตวิญญาณเด็กที่ขาดหายไป เช่น กรณี จิตตปัญญาศึกษา
หรือการศึกษาที่เน้นการพัฒนาจิตใจ ซึ่งเป็นคุณภาพด้านในของมนุษย์ เพื่อให้เกิดความตระหนักรู้ถึงคุณค่าของสิ่งต่างๆ โดยปราศจากอคติ ไม่แบ่งแยกหรือตัดสิน ถูก-ผิด ขาว-ดำ เด็กและครูจึงขัดแย้งกันสูง
กอปรกับครูในยุคปฏิรูปการศึกษารอบสองถูกคาดหวังต้องสอนเด็กให้รู้จักคิดวิเคราะห์
โดยการตั้งโจทย์หรือจัดการเรียนด้วยกิจกรรม โครงงาน ครูจึงถูกกำหนดให้ปรับตัวให้เข้ากับโลกยุคไอทีและวิสัยทัศน์ของผู้บริหารระดับสูงซึ่งมีการปรับเปลี่ยนบ่อยครั้ง
Bray, Mark
(2003: 204-206) กล่าวถึงปัญหาผลกระทบที่เกิดจากการควบคุมการจัดการศึกษาที่รวมถึงการล้วงลูกการตัดสินใจ
กำหนดนโยบายเปลี่ยนแปลงไปมาของผู้บริหารระดับสูง
ทำให้สถานศึกษาต้องขาดความเป็นเอกภาพในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน
ผู้บริหารสถานศึกษาและครูต้องว้าวุ่นกับการปรับเปลี่ยน ปฏิรูปโครงสร้าง
กิจกรรมต่าง ๆ จนไม่มีเวลาพอที่จะเตรียมการสอนและสอน นั้น
ขัดแย้งกับหลักการกระจายอำนาจและนำไปสู่ปัญหาด้านคุณภาพการศึกษา โดยได้ยกตัวอย่างเหตุการณ์ในประเทศต่าง ๆ เช่น
เหตุการณ์ในประเทศ Ghana ในปี 1961 ในประเทศ
Indonesia ช่วงปี 1960s, Nigeria ในปี 1960s,
Peru ในปี 1972 นั้น ก็ไม่แตกต่างไปจากการปรับเปลี่ยนโครงสร้างที่เกิดจากการปฏิรูปการศึกษาของไทยตั้งแต่ปี
พ.ศ. 2542 เป็นต้นมาที่ก่อให้เกิดการยุบกรมต่าง ๆ
ในกระทรวงศึกษาธิการและปรับเปลี่ยนจากสำนักงานการประถมศึกษาจังหวัดและสำนักงานการประถมศึกษาอำเภอเป็นสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา
ผลการศึกษาปัญหาคุณภาพการจัดการศึกษาของพศิน
แตงจวงและคณะ(2551) พบว่าเกิดจากระบบการบริหารจัดการของสถานศึกษาที่ขาดเอกภาพอย่างแท้จริง
แม้ว่าพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และแก้ไขเพิ่มเติม(ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545 มาตรา 39 กำหนดให้กระทรวงฯ กระจายอำนาจการบริหารและการจัดการศึกษาทั้งด้านวิชาการ งบประมาณ การบริหารงานบุคคลและการบริหารทั่วไป ไปยังคณะกรรมการและสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาและสถานศึกษาในเขตพื้นที่โดยตรง เนื่องจากเห็นว่าการกระจายอำนาจดังกล่าวจะทำให้สถานศึกษามีความคล่องตัว มีอิสระในการบริหารจัดการ ตามหลักของการบริหารจัดการโดยใช้โรงเรียนเป็นฐาน(School
Based Management : SBM) ซึ่งคาดหวังว่าจะเป็นการสร้างความเข้มแข็งให้กับสถานศึกษาสามารถจัดการศึกษาได้อย่างมีคุณภาพ ได้มาตรฐานและสามารถพัฒนาอย่างต่อเนื่องจากหลักการดังกล่าวจึงกำหนดให้สถานศึกษาเป็นนิติบุคคล
แต่ในทางปฏิบัติที่กำหนดในพระราชบัญญัติระเบียบบริหารราชการกระทรวงศึกษาธิการ
พ.ศ.2546 มาตรา 39 ได้กำหนดให้สถานศึกษาและส่วนราชการตารมมาตรา34(2) คือ ให้สถานศึกษามีวัตถุประสงค์และอำนาจหน้าที่เพื่อจัดการศึกษาขั้นพื้นฐานตามกฎหมายว่าด้วยการศึกษาแห่งชาติ ต้องปฏิบัติงานอื่นตามที่ได้รับมอบหมายจากรัฐมนตรีว่าการกระทรวงศึกษา- ธิการ ปลัดกระทรวง เลขาธิการสภาการศึกษาเลขาธิการคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานเลขาธิการคณะกรรมการอุดมศึกษา
เลขาธิการคณะกรรมการอาชีวะศึกษาและผู้อำนวยการสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา
รวมทั้งงานอื่นที่กระทรวงมอบหมาย นั้น ทำให้สถานศึกษาไม่ว่าจะมีขนาดเล็ก กลางใหญ่
ตั้งในชนบทหรือในเมือง ทั้งที่มีจำนวนครูเกินหรือครูไม่ครบชั้น ไม่ครบวิชา
หรือเป็นครูอาวุโสต่างต้องปฏิบัติหน้าที่อื่นทั้งที่มีความเกี่ยวข้องและไม่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนการสอนควบคู่ไปด้วย
เช่น การสอนเสริมให้กับนักเรียนเรียนอ่อนหลังเลิกเรียน เยี่ยมบ้านนักเรียน
จัดกิจกรรมแข่งขันทักษะวิชาการระดับต่าง ๆ เข้ารับการฝึกอบรม
จัดหรือเข้าร่วมประชุม กิจกรรมประเพณีศาสนา กีฬาระดับต่าง ๆ งานสัมพันธ์กับชุมชน
รับผิดชอบงานที่สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา(สพท.) สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน(สพฐ.)
และกระทรวงต่าง ๆ มอบให้ทำ
นับเป็นรับภาระนอกเหนือจากการสอนจนทำให้ครูต้องประสบกับปัญหาต่าง ๆ เช่น
ต้องละเลยการเตรียมการสอนหรือต้องขาดการสอน
ขัดแย้งกับนโยบายที่แม้ได้มีการกำหนดเกณฑ์การปฏิบัติงานของครู 30 ชั่วโมง จำแนกเป็น สอน 18 ชั่วโมง
ปฏิบัติงานเกี่ยวข้องกับการสอน 10 ชั่วโมง และงานอื่น 2 ชั่วโมง ก็ตาม (สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา 2552:14)
อนึ่ง
เหตุผลที่ครูส่วนใหญ่อ้างเมื่อผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษา เช่น จากการสอบ NT หรือสอบ O-net ได้คะแนนต่ำของนักเรียน จำแนกได้เป็น
1.
สาเหตุที่เกิดจากพื้นฐานศักยภาพของนักเรียน
เช่น มีสติปัญญาต่ำ นักเรียนขาดความสนใจเรียนหรือใฝ่หาความรู้ ผู้ปกครองมีฐานะยากจน
2.
สาเหตุที่เกิดจากสมรรถนะของโรงเรียน
เช่น โรงเรียนขาดสื่อที่เหมาะสม
ครูรับผิดชอบสอนหลายวิชาโดยเฉพาะต้องสอนวิชาที่ไม่มีความชำนาญ
และผู้บริหารขาดความสนใจในงานวิชาการ
3.
สาเหตุที่เกิดจากภายนอก เช่น
นโยบายการศึกษาที่เปลี่ยนแปลงบ่อยครั้งอันเนื่องมาจากการเปลี่ยนผู้บริหารระดับสูง
รวมถึงต้องเข้าร่วมกิจกรรมต่าง ๆ ของชุมชน
ประเด็นของผลผลิตมีคุณภาพสูงนั้นพศิน
แตงจวง(2551)
พบว่าเกิดจากหลายสาเหตุ
โดยเหตุสำคัญเกิดจากปัจจัยและเงื่อนไขของการจัดการศึกษาที่ดำเนินการจัดการศึกษาที่มีคุณภาพ
ประกอบด้วย
1.
ปัจจัยป้อน(input) ประกอบด้วย
1.1 ครู
ได้แก่ สมรรถนะหมายถึง การมีความรู้ ความเข้าใจในเนื้อหาวิชา
วัตถุประสงค์ของหลักสูตรอย่างถ่องแท้
มีทักษะในการจัดการเรียนรู้ การวัดและประเมินผลทุกรูปแบบ
มีความสามารถในการผลิตหรือจัดหาสื่อได้อย่างเหมาะสมกับผู้เรียนแต่ละคนและความยากง่ายของเนื้อหาวิชา
มีการนำเอาความรู้ด้านจิตวิทยามาใช้ในการบริหารห้องเรียนอย่างเหมาะสม มี
ความตั้งใจและทุ่มเทพลังกายพลังใจที่จะทำการสอน มีการปรับปรุงกระบวนการเรียนการสอนอย่างสม่ำเสมอ
มีกำลังใจ มีเอกภาพที่จะดำเนินการจัดการเรียนการสอนอย่างเต็มเวลา
มีเวลาในการเตรียมสื่อ เตรียมการสอนและตรวจผลงาน
มีการศึกษาค้นคว้าหาความรู้อยู่เสมอ มีสถานที่(ห้องเรียน)ที่เหมาะสม
1.2 ผู้บริหาร
ให้ความสำคัญกับงานด้านวิชาการอย่างจริงจัง
ส่งเสริมให้ครูจัดการเรียนการสอนอย่างเสรี ส่งเสริม สนับสนุน ให้กำลังใจ มีการนิเทศ
จัดสื่อ ห้องสมุด ห้องปฏิบัติการอย่างเหมาะสม
ส่งเสริมให้มีการจัดกิจกรรมวิชาการที่ส่งเสริมการเรียนรู้
1.3 ผู้ปกครองให้การสนับสนุนในการเรียนของบุตร
โดยการจัดหาวัสดุอุปกรณ์ที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้และวัสดุเสริมความรู้ ให้กำลังใจ เอาใจใส่
ติดตามและมีสัมพันธภาพที่ดีกับครูและโรงเรียน
1.4 นักเรียน
ปัจจัยภายในและปัจจัยภายนอก
1.4.1
ปัจจัยภายใน ได้แก่
การมีสติปัญญาไม่ต่ำกว่าปกติ มีสุขภาพแข็งแรง ไม่เสพยาเสพติดทุกชนิด
มีความสนใจขณะที่ครูสอนและให้ความใส่ใจร่วมทำกิจกรรมทั้งในห้องเรียนและกิจกรรมเสริม
มีความกระตือรือร้น ใฝ่หาความรู้อยู่เสมอ ชอบค้นคว้า ทดลอง สังเกตชอบทดสอบความรู้ตนเองและทบทวนสิ่งที่ได้เรียนรู้อยู่เสมอ
1.4.2
ปัจจัยภายนอก ได้แก่
การได้รับการสนับสนุนจากผู้ปกครอง การมีเวลาได้ศึกษาค้นคว้า ทำแบบฝึกหัด มีหนังสือ
อุปกรณ์การเรียน การส่งเสริมให้ได้เรียน ได้ค้นคว้า
2.
ปัจจัยด้าน กระบวนการ(Process) ครูศึกษาวัตถุประสงค์เฉพาะ
วัตถุประสงค์ทั่วไปและวัตถุประสงค์ทั้งหลักสูตร
ศึกษาเนื้อหาวิชาให้เข้าใจอย่างถ่องแท้จากนั้นจึงออกแบบกิจกรรมเพื่อส่งเสริมให้นักเรียนค้นคว้า
ทดลอง เรียนรู้และรู้จักสรุปผลการค้นคว้าด้วยตนเอง
กระตุ้นให้นักเรียนได้ใช้ศักยภาพที่มีอยู่อย่างเต็มที่
หากิจกรรมที่ท้าทายให้นักเรียนได้คิดค้น ให้กำลังใจ
|
|
แผนภูมิที่นำมาแสดงข้างต้นเป็นผลที่เกิดจากการจัดการเรียนการสอนของครู
แม้ว่ากระทรวงศึกษาธิการจะได้มีการปฏิรูปการศึกษาตั้งแต่ พ.ศ. 2542 ซึ่งภายใต้พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ
พ.ศ 2542 ได้ตราแนวทางการปฏิรูประบบการศึกษาของประเทศ
ทั้งในด้านการบริหารจัดการ หลักสูตร กระบวนการเรียนการสอน
การพัฒนาบุคลากรทางการศึกษา และฯลฯ โดยมีจุดมุ่งหมายสำคัญ
“เพื่อพัฒนามาตรฐานการศึกษาของชาติให้เป็นกลไกสำคัญในการพัฒนาประเทศ
และผลิตบุคลากรให้สามารถผลิตนวัตกรรมที่สามารถสร้างความเป็นเลิศในตลาดโลก
(Global Niche) ให้ได้” แล้วก็ตาม แต่ผลการจัดการศึกษาไทยก็ยังมีปัญหากระบวนการจัดการศึกษาจึงต้องที่ต้องได้รับการพัฒนา
แก้ไขอีกมาก ดังที่รัฐมนตรีว่าการกระทรวงศึกษาธิการ
(นายจุรินทร์ ลักษณวิศิษฏ์) กล่าวว่า “สำหรับปัญหาการศึกษาในช่วงทศวรรษที่ผ่านมา
ก็ยังมีปัญหาค้างคาอยู่หลายประการ เช่น คุณภาพ
การพัฒนาการสอนของครูไม่ทันต่อการเปลี่ยนแปลงไป ด้วยเหตุที่ครูไม่สามารถสนองตอบต่อหลักสูตรที่เปลี่ยนแปลงไปได้
ซึ่งสภาการศึกษาได้สรุปความไม่พร้อมเกิดจากครู สื่อ และเทคโนโลยี ทั้งด้านปริมาณและคุณภาพ
ซึ่งได้ส่งผลผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียนต่ำกว่าเกณฑ์มาตรฐาน มีเด็กจำนวนหนึ่งอ่านไม่ออกเขียนไม่ได้ ผู้สำเร็จการศึกษาระดับอาชีวศึกษาส่วนหนึ่งมีสมรรถนะไม่ตรงกับความต้องการของผู้ใช้
ขาดทักษะที่จำเป็น สำหรับผู้สำเร็จการศึกษา มีอัตราการตกงาน เลิกเรียนกลางคันสูง”(บัลลังก์ โรหิตเสถียร และ นงศิลินี โมสิกะ 2552)
ด้วยด้วยเหตุนี้กระทรวงศึกษาธิการจึงมีแนวคิดปฏิรูปการศึกษารอบ
2 (พ.ศ.2552-2561) ขึ้น
ผลผลิตของการศึกษาที่กล่าวข้างต้น สอดรับกับงานเขียนเมื่อทศวรรษก่อนของประเวศ
วะสี(2538: 21) ที่ว่า
“เรามีโรงเรียน มีมหาวิทยาลัย แต่วิธีเรียนของเราไม่ได้ทำให้คนฉลาด เน้นแต่ท่องจำ
ความรอบรู้ไม่มี ความคิดไม่มี ระบบการศึกษาไม่ได้ทำให้เรารู้ความจริงของสังคม
ความจริงของสภาพแวดล้อม” และผลการวิจัยของชนิตา รักษ์พลเมืองและคณะ(2547) ที่กล่าวว่า “การพัฒนาครูเป็นปัจจัยสำคัญของการปฏิรูปการศึกษาและการพัฒนา หากปราศจากครูดี
มีคุณภาพ การจัดการศึกษาเพื่อพัฒนาเด็กและเยาวชนรุ่นต่อไปให้มีศักยภาพย่อมไม่เกิดผลและย่อมกระทบถึงความมั่นคงและการพึ่งตนเองในภาพรวม”
การแก้ปัญหาบุคลากรทางการศึกษาส่วนใหญ่ยังไม่ประสบความสำเร็จ
นั้น เนื่องจากขาดการศึกษาวิเคราะห์ปัญหาที่เป็นต้นเหตุอย่างแท้จริง(วิทยากร
เชียงกูล 2549) หรือเมื่อมีการศึกษาค้นหาสาเหตุที่แท้จริงได้แล้ว
แต่ก็ยากต่อการนำไปแก้ปัญหาเนื่องจากมีปัจจัยและเงื่อนไขหลายประการ เช่น
ผลงานวิจัยของ Thomas, Murray R.(1981: 2) ที่ได้ทำการศึกษาปัญหาของบุคลากรทางการศึกษาในประเทศกำลังพัฒนา
พบว่า ประกอบด้วย
1)
ขาดแคลนความรู้ด้านเทคนิคการปฏิบัติงาน
(Lack
of technical knowledge and skill)
2)
มีภาระงานที่ต้องรับผิดชอบมากจนล้นมือ (Too many
responsibilities to carry)
3)
ขาดเครื่องมือที่ช่วยผ่อนแรงหรือให้ทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพ
(Lack
of equipment) และ
4)
มีวัฒนธรรมและอุปนิสัยที่ไม่ตรงกับลักษณะงานที่ต้องทำงานอย่างแข็งขัน(Cultural
attitudes and habits that are incompatible with the requirements of job
efficiency)
ปัญหาในแต่ละข้อที่กล่าวข้างต้นเป็นปัญหาเมื่อราวสามทศวรรษที่ผ่านมา
แต่ก็ยังคงเป็นปัญหาเรื้อรังอยู่จนถึงปัจจุบันและรอคอยการแก้ไขต่อไป
วิเคราะห์และอภิปราย
ปัญหาบุคลากรทางการศึกษาของไทยตกอยู่ในสภาพเรื้อรังมาตั้งแต่เริ่มต้นจัดการศึกษา
แต่มีความแตกต่างกันไปตามสภาพบริบทและสังคมที่เปลี่ยนแปลงไป
หากจะกล่าวถึงสภาพปัญหา สามารถจำแนกได้เป็น 3 ยุค คือ
1.
ยุคฝืดเคืองและขาดแคลน ยุคเริ่มมีการศึกษาถึงสิ้นแผนพัฒนาการศึกษา 2503
เป็นยุคที่ขาดแคลนทุกอย่าง
ตั้งแต่ขาดแคลนสถานที่เรียนจึงต้องอาศัยอาคารวัด ขาดแคลนครู จึงต้องใช้ครูที่มีคุณวุฒิต่ำทำหน้าที่สอนไปพลางก่อน
ขาดกระบวนการนิเทศติดตามและการพัฒนา
2.
ยุคการอบรม เรียนรู้
นับตั้งแต่ประกาศใช้แผนพัฒนาการศึกษา พ.ศ. 2520 ในปี
พ.ศ. 2521 มีการประกาศใช้หลักสูตรประถมศึกษา-มัธยมศึกษา พุทธศักราช 2521เป็นยุคที่เกิดการปฏิรูปโครงสร้างและหลักสูตร
ครูใช้เวลาส่วนใหญ่กับการฝึกอบรม เนื่องจากต้องเรียนรู้วิธีการสอนแบบใหม่ที่เน้น จากการสอนหนังสือ
ครูเป็นศูนย์กลาง เป็นยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ครูต้องเรียนรู้วิธีการพัฒนาหลักสูตร
วิธีการวัดผลประเมินผลจากการสอบแบบตัวเลือก(multiple choice) เป็นให้คิดให้เขียนตอบ และหลังจากที่คณะรัฐมนตรีได้มีมติเมื่อวันที่
22 พฤษภาคม 2533 มอบหมายให้สำนักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ(สปช.)
จัดการศึกษาระดับมัธยมศึกษาตอนต้นในโรงเรียนประถมศึกษาที่มีความพร้อมทั่วประเทศรวม
119 โรงเรียน โดยใช้หลักสูตรมัธยมศึกษาตอนต้น พุทธศักราช
2521(ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2533) การจัดให้มีการจัดการศึกษาระดับมัธยมศึกษาตอนต้นในโรงเรียนประถมศึกษา
เรียกว่าเป็น “โรงเรียนขยายโอกาส” ครูในโรงเรียนขยายโอกาสจึงต้องใช้เวลาส่วนใหญ่กับการฝึกอบรม
เนื่องจากหลักการจัดการศึกษาในระดับนี้มุ่งให้ผู้เรียนได้พัฒนาความรู้ความสามารถ ให้ออกไปประกอบอาชีพตามความถนัดและความสนใจ
รวมทั้งการศึกษาต่อในระดับที่สูงขึ้น โดยมีเป้าหมายของการจัดการศึกษา เพื่อให้ผู้เรียนแสวงหาแนวทางที่เหมาะสมกับตนในการทำประโยชน์ให้สังคม
(สำนักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ 2536) ครูจึงต้องเรียนรู้วิธีการสอน การบริหารนักเรียนที่เป็นวัยรุ่น
ต้องเรียนรู้วิธีการจัดสภาพเรียนรู้ การจัดหาสื่อที่เหมาะสม
3. ยุคปฏิรูป นับตั้งแต่ปี พ.ศ. 2542 เป็นต้นมาเป็นยุคที่ครูเกิดความสับสนในสถานภาพของตนเองเนื่องจากการยุบรวมกรมสามัญและสำนัก
งานการประถมศึกษาแห่งชาติ จัดตั้งเป็นสำนักงานการศึกษาขั้นพื้นฐาน(สพฐ.)
ยุบรวมสำนักงานการประถมศึกษาจังหวัด-อำเภอและสำนักงานศึกษาธิการจังหวัด-อำเภอ จัดตั้งเป็น 175 สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา(สพท.)
เป็นต้นทำให้ความสนใจที่จะให้กับการพัฒนาคุณภาพการเรียนการสอนลดความสำคัญลงคนไทยจึงได้รับการศึกษาโดยเฉลี่ยเพียง
8.6 ปี แรงงานส่วนใหญ่ 56.1%
มีการศึกษาแค่ประถมและต่ำกว่า ผลการประเมินคุณภาพภายนอกของสำนักงานรับรองมาตรฐานและคุณภาพภายนอก
(สมศ.) รายงานว่า สถานศึกษา ครู นักเรียน ที่ได้มาตรฐานอยู่ในเกณฑ์ดีมีสัดส่วนต่ำ
ส่วนใหญ่อยู่ในระดับพอใช้ คุณภาพของการศึกษายังมีความแตกต่างกันสูง
ระหว่างสถานศึกษาขนาดใหญ่ ขนาดกลางในเมือง และสถานศึกษาขนาดเล็กในชนบท
และชุมชนแออัดในเมืองและมีความแตกต่างกันสูงระหว่างนักเรียนที่เก่งกับนักเรียนที่เรียนไม่เก่ง
คือมีนักเรียนเก่งจำนวนหนึ่งไปแข่งวิชาคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์โอลิมปิควิชาการได้รับรางวัล
มีจำนวนหนึ่งที่สอบระดับชาติได้คะแนนเต็มหรือเกือบเต็มแต่ก็มีนักเรียนจำนวนมากที่ได้คะแนนต่ำและต่ำมาก
รวมทั้งนักเรียนชั้น ป.2 และ ป.3 จำนวนหนึ่งยังอ่านไม่ออกหรืออ่านไม่คล่อง
(วิทยากร เชียงกูล 2009)
บรรณานุกรม
ความสำคัญของคุณภาพครู(2542) 203.172.167.211/media/ebook/pdf/4312032/pdf.pdf
คณิต
พุทธกูล วิชัย รัตนากีรณวร สุจิตรา จรจิตร(ม.ป.ป.)
ความคาดหวังของชุมชนต่อการจัด
การศึกษาของโรงเรียนมัธยมศึกษาในอำเภอหาดใหญ่ http://download-book.net/ ความคาดหวังของบุคลากรทางการศึกษาต่อการพัฒน-pdf.html
คม
ชัด ลึก(2553)
ศธ. เดินหน้าผลิตครูพันธุ์ใหม่ 30,000 คนแก้ปัญหาขาดแคลนและ
คุณภาพครู วันพฤหัสบดีที่ 14 มกราคม 2553
คมพล
สุวรรณกูฏและสุพรรณี ไชยอำพร(2552)
“การสังเคราะห์การจัดการศึกษาและการพัฒนา
ครูตามแนวพระราชดำริสมเด็จพระเทพรัตนราชดุดาฯ
สยามบรมราชกุมารี: ศึกษากรณี
โรงเรียนตำรวจตระเวนชายแดนสิงคโปร์
แอไลน์สเฉลิมพระเกรียติฯ” วารสารพัฒน
บริหารศาสตร์ ปีที่ 49 ฉบับที่ 3 กรกฎาคม-กันยายน
นุชนาถ
สุนทรพันธ์ (ม.ป.ป.) แนวคิดเกี่ยวกับการศึกษาตลอดชีวิต
1&Itemid=27
บัลลังก์
โรหิตเสถียรและนงศิลินี โมสิกะ (2552) รมว.ศธ.ปาฐกถาการปฏิรูปการศึกษารอบ
0&preview=popup
บุญคง หันจางสิทธิ์(2543)
เศรษฐศาสตร์ทรัพยากรมนุษย์ กรุงเทพฯ: โอ เอส พริ้นติ้ง เฮ้า
ประเวศ วะสี(2538) ธรรมิกสังคม กรุงเทพฯ: สำนักพิมพ์มูลนิธิโกมลคีมทอง
พนัส หันนาคินทร์(ม.ป.ป.) การบริหารบุคลากรทางการศึกษา
เอกสารคำสอน มหาวิทยาลัย
นเรศวร(อัดสำเนาเย็บเล่ม).
พศิน
แตงจวง(2551)
จิตวิทยาประยุกต์เพื่อการศึกษานอกระบบ(ปรับปรุงครั้งที่
4)เชียงใหม่ :
ศูนย์วิจัยเพื่อการศึกษาและแรงงาน
คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่
พศิน
แตงจวงและคณะ(2551)
การเสนอแนะนโยบายการลดปัญหาความยากจนโดยการ
ยกระดับคุณภาพการศึกษา
รายงานวิจัย เสนอมหาวิทยาลัยเชียงใหม่และสภาวิจัย
แห่งชาติ(อัดสำเนาเย็บเล่ม)
พศิน
แตงจวง สมศักดิ์ ภู่วิภาดาวรรธน์ พนิดา สินสุวรรณ กัญญา กำศิริพิมาน และเกศสุภรณ์
เขื่อนเพชร(2548) การสังเคราะห์งานวิจัยที่ได้รับงานวิจัยที่ได้รับทุนอุดหนุนจาก
งบประมาณเงินรายได้คณะศึกษาศาสตร์
มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ ในช่วงปี
การศึกษา 2542-2545 รายงานวิจัย เสนอคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่
พิริยะ พลพิรุฬห์(2552) “แรงงานไทยภายใต้กระแสโลกาภิวัตน์”
วารสารพัฒนบริหารศาสตร์
ปีที่ 49
ฉบับที่ 3 กรกฎาคม-กันยายน.
รุ่งฤดี กิจควร การพัฒนาทรัพยากรมนุษย์คืออะไร:
พัฒนาทำไม ทำไมต้องพัฒนา
1&Itemid=27 download 28 เมย. 2551
สมศรี
เพชรโชติ(ม.ป.ป.) การนำกลยุทธ์ของการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์มาใช้ในประเทศ
ไทย http://www.hrd.ru.ac.th/index.php?option=com_weblinks&view=category&id=20%3A
--1--1&Itemid=27 download 24 เมย. 2551
สมหวัง
พิธิยานุวัฒน์(2543) ข้อเสนอเชิงนโยบายการผลิตและการพัฒนาครู สํานักงาน
คณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ กรุงเทพฯ
: สํานักงานปฏิรูปวิชาชีพครู.
สุดารัตน์ ครุฑกะ(ม.ป.ป.) เส้นทางสู่ความสำเร็จของการสร้างองค์กรแห่งการเรียนรู้
http://www.hrd.ru.ac.th/index.php?option=com_weblinks&view= category&id=20%3A--1--1&
Itemid=27
download 23 เมย. 2551
สุภร
ศรีแสน(2541)
การพัฒนาทรัพยากรมนุษย์:
เน้นการศึกษานอกโรงเรียนของไทยและ
ญี่ปุ่น
กาฬสินธุ์: ประสานการพิมพ์.
สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (2550) รายงานการวิจัยประเมินผลตัวแปรที่มีอิทธิพล
ต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนระดับขั้นพื้นฐาน สิ่งพิมพ์ สกศ. อันดับที่
36/2550 กรุงเทพฯ: บริษัท
เพลิน สตูดิโอ จำกัด
_________(2552) สรุปผลการดำเนินงาน 9 ปีของการปฏิรูปการศึกษา(2542-2551)
กรุงเทพฯ: ห้างหุ้นส่วนจำกัด วี.ที.ซี. คอมมิวนิเคชั่น
สำนักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ
(2536).
คู่มือการปฏิบัติงานสำหรับ
ผู้บริหารโรงเรียนประถมศึกษา.
สำนักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ
สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี
(ม.ป.ป.) โครงการประเมินผลนักเรียน
นานาชาติ
OECD/PISA Retrieved from:
http://www.ipst.ac.th/pisa/index.html
________(ม.ป.ป.) ผลการประเมินด้านการอ่านของนักเรียนอายุ
15
ปี Retrieved
from:
Amin, Nuzhat (1997) “Race and the Identity
of the Nonnative ESL Teachers.” TESOL
Bascia,
Nina (1996) “Inside and outside: minority immigrant teachers in Canadian
content=a746935746&db=all
Berry,
B., Johnson, D., & Montgomery, D. (2005). “The power of teacher leadership.”
Educational Leadership. Vol. 62
No.5.
Brandt,
Wouter and Rymenans, Rita, (2000) Recruitment of educational
personnel
Working Papers. Geneva: International
Labour Office
Bray,
Mark(2003) “Control of Education Issues and Tension in Centralization and
Decentralization” in Arnove, Robert F.
and Torres, Carlos A.(Editors)
Comparative Education The Didalectic
of the Global and the Local(2nd
Edition). Lanham: Rowman &
Littlefield Publishers, Inc.
Chalosofsky,
Neal(1984) “Professional Growth for HRD Staff” in Nadler,L.(Editor) The
Handbook of Human Resource
Development.
New York: John Willey & Sons.
Clardy,
Alan(2008) “Human Resource Development and the Resource-Based Model of
Core Competencies: Methods for
Diagnosis and Assessment”Human Resource
Fenwick,
Tara J.(2004) “Toward a Critical HRD in Theory and Practice” Adult Education
Forlin,
Chris (2001) “Inclusion: identifying potential stressors for regular class
teachers”
http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a713766157&db=all
Gonzales,
Patrick (2008) Highlights From TIMSS 2007:Mathematics and Science Achievement of U.S. Fourthand
Eighth-Grade Students in an International
Context.
National Center for Education Statistics, U.S. Department of Education.
Gradous,
Deane B. (1989) Systems theory applied to Human Resource Development.
Theory-to-Practice Monograph. Alexandria
VA, ASTD
Gutteridge,
Thomas G. and Hutcheson, Peggy G.(1984) “Career Development” in Nadler,
L.(Editor) The Handbook of Human
Resource Development. New York: John
Willey & Sons.
EL-Halawany, Hanan and Huwail, Enas Ibraheem (2008)
“Malaysian Smart Schools: A
Fruitful Case Study for Analysis to Synopsize
Lessons Applicable to the Egyptian
Hollins,E.R.,
McIntyre, L. R., Debose, C., Hollins, K. S., & Towner, A.(2004).“Promoting
a
self-sustaining learning community:
Investigating an internal model for teacher
development.” International Journal of
Qualitative Studies in Education,
Vol.17, No.2.
INRP(2007)
“How teachers’ work is changing: aims, competences and professional
identity” La lettre d’information No. 26,
April Retrieved
from:
http://www.inrp.fr/vst/
28 April 2008
Jun
Liu and John Niemi RUSSIA AND CHINA IN TRANSITION: IMPLICATIONS FOR
HRD RESEARCH AND PRACTICE IN GLOBAL
COMMUNITY
Kuehn, Larry(2006) “The New
Right Agenda and Teacher Resistance in Canada
Education” in Anderson, Bill et al. Education’s
Iron Cage and Its Dismantling in
the New Global Order. Louisville:
Imprimerie Gagne.
Levin,
Daniel M., Hammer, David and Coffey, Janet E. (2009) “Novice Teachers'
Attention to Student Thinking” Journal
of Teacher Education Vol. 60 No.2
Louis,
K. S., & Marks, H. M. (1998). “Does professional learning community affect
the
classroom? Teachers’ work and student
experiences in restructuring schools.”
American Journal of Education, Vol.106
No.4.
McLagan,
Pat (1996) “Great ideas revisited.” Training & development, January.
Nadler, Leonard (1984a) “Human Resource Development” in Nadler,L.(Editor) The
Nadler, Leonard (1984a) “Human Resource Development” in Nadler,L.(Editor) The
Handbook of Human Resource
Development.
New York: John Willey & Sons.
______(1984b).
“Human Resource Development in Japan” in Nadler, L.(Editor) The
Handbook of Human Resource
Development.
New York: John Willey & Sons.
Nadler,
L. & Z. Nadler (1989) Developing Human Resources: Concepts & a model. 3rd
ed. San Francisco, Jossey-Bass.
Olaniyan.
D.A and Okemakinde. T(2008) “Human Capital Theory: Implications for
Educational Development” European
Journal of Scientific Research Vol.24
No.2
Phillips,
J. (2003). “Powerful learning: Creating learning communities in urban school
reform.” Journal of Curriculum and
Supervision, Vol.18 No.3.
Ramchandran, Vankatram K.(1984). “Human Resource
Development in Asia” in Nadler,
L.(Editor)
The Handbook of Human Resource Development. New York: John
Willey
& Sons.
Sargent,
Tanja C.and Hannum, Emily(2009)“Doing More With Less Teacher Professional
Learning Communities in Resource-Constrained
Primary Schools in Rural China”
Journal of Teacher Education Vol. 60 No.
3 May/June.
Short,
Darrent C. and Shindell, Thomas J.(2009) “Defining HRD Scholar-Practitioners”
Advances in Developing Human
Resources Retrieved from:
Supovitz,
J. A. (2002). “Developing communities of instructional practice.” Teachers
College Record, Vol.104
No. 8.
Supovitz,
J. A., & Christman, J. B. (2003). Developing communities of
instructional
practice: Lessons for Cincinnati and
Philadelphia. Philadelphia: University of
Pennsylvania Press.
Tangchuang, Rahan(1984) Competencies and
Training Needed as Perceived
by
Teachers of Adults in Thailand. Unpublished
Dissertation, Florida State
University.
Thomas, Murray R.(1981) Educational Personnel
Inefficiency in Developing Nations-
Causes
and Solutions. Paris: UNESCO
UNESDOC
Teacher Training Initiative for Sub-Saharan Africa 2006-2015
Retrieved
from:
unesdoc.unesco.org/images/0016/001621/162190e.pdf
28 Jan. 2008
No comments:
Post a Comment